Dydaktyka i jej paradygmaty to rozwinięcie i uszczegółowienie sposobu myślenia o dydaktyce ogólnej jako dyscyplinie naukowej, który został zaproponowany w książce Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce (PWN 2018). Dorota Klus-Stańska utworzyła w niej rodzaj mapy współistniejących paradygmatów dydaktycznych, których założenia prowadzą do odmiennego pojmowania procesów uczenia się i nauczania, a w konsekwencji także innych powiązanych z nimi zjawisk i fenomenów edukacyjnych. Wskazane przez nią trzy wewnętrznie zróżnicowane paradygmaty: obiektywistyczny, interpretatywno-konstruktywistyczny oraz transformatywny, stały się kanwą, na której autorki rozdziałów proponowanej obecnie książki podjęły próbę rozpoznania „na nowo” założeń rządzących ustaleniami i badaniami dydaktycznymi w określonych obszarach, rozwijając też kluczowe zagadnienia słabiej eksponowane lub pomijane przez dominującą w Polsce dydaktykę akademicką.
Otwarcie debaty nad takimi związanymi z kształceniem kwestiami jak między innymi: wiedza ucznia, komunikacja, czas, przestrzeń itd. przy jednoczesnej zwielokrotnionej paradygmatycznie analizie wątków znanych, ale powszechnie prezentowanych jednostronnie, poszerza refleksję nad uczeniem się i nauczaniem, dając możliwość nowego ich rozumienia.
Książka kierowana jest zarówno do studentów pedagogiki i wszystkich kierunków nauczycielskich, jak i do kadry uniwersyteckiej zajmującej się naukowo zagadnieniami kształcenia.
Utworzenie mapy paradygmatów może służyć nie tylko rozpoznaniu tych, które nie są nam znane, ale przede wszystkim umożliwia rekonstrukcję własnych założeń i dotarcie do tych przyjmowanych nieświadomie i bezrefleksyjnie. Otwiera to krytyczną świadomość wobec swojej dotychczas przyjmowanej „odruchowej” interpretacji świata edukacji, ale też stwarza możliwość dokonania wyboru i ewentualnej zmiany. Osadzenie dydaktyki w perspektywie paradygmatycznej pozwala nie tylko zauważyć radykalnie odmienne wyjaśnienia i koncepcje, ale przede wszystkim daje wgląd w rządzące nami z ukrycia założenia, które nieuchronnie kształtują myślenie o uczeniu się w warunkach instytucjonalnych, definiują sposoby ich badawczego poznawania, a także zamykają możliwości dostrzeżenia zjawisk i problemów, które nie mieszczą się w schemacie obowiązującego paradygmatu.
Z tekstu
Wprowadzenie o tym, dlaczego i jak powstała ta książka. Porozmawiajmy raz jeszcze o paradygmatach VII
Rozdział 1. Wiedza w szkole, Dorota Klus-Stańska 1
1.1. Dydaktyka metody versus dydaktyka wiedzy 3
1.2. Trzy podejścia do natury wiedzy i jej struktury – w poszukiwaniu metafor i definicji 20
1.3. Typologie wiedzy 30
Bibliografia 61
Rozdział 2. Nauczyciele. Sposoby bycia w świecie nauczania, Bogusława Dorota Gołębniak 67
2.1. Nauczanie osadzone w paradygmatach obiektywistycznych 68
2.2. Nauczanie w paradygmatach interpretatywno-konstruktywistycznych 75
2.3. Nauczanie transformatywne 93
Bibliografia 113
Rozdział 3. Przestrzeń i rzeczy jako środowisko uczenia się, Jolanta Kruk 121
3.1. Przestrzeń, środowisko i miejsca uczenia się 121
3.2. Paradygmaty dydaktyczne jako podstawa dla modeli organizowania przestrzeni uczenia się 125
3.3. Rzeczy uczące a zasada poglądowości. Środki dydaktyczne i „otwarte” przedmioty uczenia się 132
3.4. Szkoła i klasa jako przestrzeń uczenia się 135
3.5. Descholaryzacja i ruch open space z perspektywy transformatywnej 137
3.6. Rozszerzenie i usieciowienie środowiska uczenia się 141
3.7. Różnorodność oraz zmienność środowisk edukacyjnych i „nieoczywiste” miejsca edukacji 144
3.8. Podsumowanie 147
Bibliografia 148
Rozdział 4. Czas i dydaktyka, Maria Groenwald 151
4.1. Czas w dydaktykach obiektywistycznych 154
4.2. Czas w dydaktykach nieobiektywistycznych 164
4.3. Podsumowanie 174
Bibliografia 175
Rozdział 5. Komunikacja w szkole, Agnieszka Nowak-Łojewska 179
5.1. Teorie języka 181
5.2. Paradygmaty dydaktyki a komunikacja 187
5.3. Podsumowanie 208
Bibliografia 209
Rozdział 6. Ocenianie szkolne w granicach i na pograniczach paradygmatów, Grażyna Szyling 213
6.1. Ocenianie szkolne w paradygmatach obiektywistycznych 215
6.2. Ocenianie szkolne w paradygmatach nieobiektywistycznych 232
6.3. Koncepcje hybrydowe w ocenianiu szkolnym: w stronę kompromisowych rozwiązań praktycznych 253
6.4. Ocenianie jako uczenie się (assessment as learning): inspiracje konstruktywistyczne i rozwiązania systemowe 275
Bibliografia 282
Rozdział 7. Dydaktyczne koncepcje podręcznika, Monika Wiśniewska-Kin 289
7.1. Podręcznik w zmieniającej się szkole 289
7.2. Podręcznik jako przedmiot badań w dydaktyce 297
7.3. Modele podręcznika 298
7.4. Podręcznik pod lupą – poszukiwanie ukrytych znaczeń w podręczniku 301
7.5. Edukacja bez podręcznika (w paradygmacie transformatywnym/dydaktyce transformatywnej) 309
7.6. Podsumowanie 314
Bibliografia 315
Rozdział 8. E-podręcznik – cyfrowy następca tradycyjnego podręcznika?, Lidia Bielinis 319
8.1. Czym jest e-podręcznik? 319
8.2. E-podręcznik zorientowany obiektywistycznie 321
8.3. Zindywidualizowana postać e-podręcznika w paradygmatach interpretatywno-konstruktywistycznych 325
8.4. Szczególna postać e-podręcznika w paradygmatach transformatywnych 329
8.5. E-podręcznik – pytania o przyszłość 335
Bibliografia 338
Rozdział 9. Planowanie działalności edukacyjnej, Ewa Filipiak 341
9.1. Wprowadzenie: pojęcia i konteksty 341
9.2. Po co nauczycielom wiedza o planowaniu? 342
9.3. Planowanie jako proces podejmowania decyzji 343
9.4. Konspekt, scenariusz czy dokumentacja pedagogiczna 346
9.5. Planowanie w paradygmacie obiektywistycznym 357
9.6. Planowanie w paradygmacie interpretatywno-konstruktywistycznym 365
9.7. Planowanie w paradygmacie transformatywnym 380
9.8. Planowanie a strategia myślenia dydaktycznego 382
Bibliografia 386
Indeks nazwisk 391
O Autorkach 397
-14%